Enseñar urbanismo a partir de la intervención artística

En los pasillos y en la cafetería del edificio donde se imparte la licenciatura de Urbanismo en la UNAM, la mayor universidad pública del país, es común que se comente acerca de los profesores que enseñan la disciplina, ya sea como una serie de fórmulas supuestamente «racionales» y justas para llevar «equipamiento y servicios» a las áreas urbanas, ya como el desarrollo de proyectos inmobiliarios donde la meta, la prioridad y la guía es casi siempre la ganancia económica. Así, es lógico que los estudiantes experimenten una gran frustración al enfrentarse con enfoques que pretenden cosificarlos y reducirlos de esa manera.
 
El espacio escolar y máxime el universitario, debería ser un espacio que propicie las condiciones para el aprendizaje, el descubrimiento, el encuentro, la expresión, la reflexión, la propuesta y la crítica. La universidad pública no sólo presta un servicio a la sociedad siendo motor de movilidad social, sino que debería de propiciar el desarrollo de personas más completas. Y el urbanismo necesita de profesionales sensibles a los problemas sociales que emergen en espacialidades concretas, e imaginativos para transformarlas participativa y democráticamente.
 
No es éste el espacio para lamentaciones pues el hecho es que estudiantes, docentes, autoridades y empleados vivimos y construimos una universidad que enfrenta permanentemente una tensión entre las tendencias educativas «uniformizantes» y las que podríamos llamar «singularizantes». Las primeras, exigen del estudiantado su participación dentro de un sistema jerárquico y competitivo, pues los prepara para reproducirlo; las segundas apelan a la creatividad y al poder de la expresión, lo cual implica compromiso con la realidad y su transformación.
 
Para hacer viable esta alternativa de aprendizaje podemos comenzar considerando a los estudiantes como personas integrales, incluyendo la emocionalidad como una parte activa en el proceso de aprendizaje. La estrategia docente que se presenta en éste trabajo es a partir de intervenciones artísticas en el espacio urbano, desarrolladas en la asignatura Segregación Residencial de la licenciatura de Urbanismo (UNAM).
 
Del “analizar” al “vivenciar” la segregación
 
Durante el primer semestre del año 2012, fui invitado por Francisco Sabatini, de la Universidad Católica de Chile a impartir el módulo “Otredad y segregación” dentro del curso “La ciudad segregada de América Latina”. El objetivo era reflexionar acerca de las representaciones de la otredad que están detrás de las diferentes formas de segregación que acontecen en las ciudades latinoamericanas. 
 
El tema de la segregación residencial es sociológico, pero también urbano, geográfico, psicológico, arquitectónico, filosófico. Es decir, puede ser abordado desde múltiples enfoques pues implica, de fondo, un cuestionamiento a nuestras formas actuales de convivencia. Entonces ¿cómo aprehender la segregación? La amplitud y complejidad del tema me dio oportunidad de proponerles a los estudiantes que comenzáramos  por vivenciar el tema de la segregación, partiendo de la idea de que el conocimiento se construye a partir de una necesidad de aprender, de descubrir algo que nos falta por conocer.
 
Desde mi punto de vista, de mucha utilidad resulta analizar los procesos e interpretar las funciones y estructuras generadas por los seres humanos en nuestra permanente e inevitable relación entre nosotros y con el medio ambiente. Y resulta provechoso también, vivenciar los fenómenos y darnos cuenta de que por ejemplo, la segregación no es algo que está allá fuera sino que forma parte de una manera de actuar y relacionarnos. Implica también darme cuenta de mi propia forma de comportarme, percibir y actuar en el mundo. Sólo esa comprensión posibilita entonces una acción libre, responsable y creativa ante las variadas problemáticas urbanas.

 

Fotografía: Leticia Basurto
El experimento propuesto consistió en una dinámica en la que, regresando al concepto−raíz de la segregación que es la «vida gregaria», la grey, representáramos un rebaño dividido en dos grupos: los borregos blancos y los borregos negros. Para ello se les proporcionó a los participantes máscaras de borrego de ambos colores y se les dio la indicación de que actuaran como borregos, que caminaran como borregos a lo ancho del aula, que se encontraran con los otros borregos diferentes. Es decir, que vivenciaran libremente esa parte de grey que nos posibilita nuestro ser social y que en tanto rebaño, vivenciaran el encuentro con el otro, con el diferente. El resultado fue de lo más interesante. Al momento de la retroalimentación, cuando se conversó sobre cómo nos habíamos sentido siendo borregos, siendo rebaño, algunos participantes expresaron su molestia por tener que usar una máscara de borrego, independientemente de si era borrego negro o blanco, otros en cambio, se comprometieron con su papel de borrego blanco o borrego negro y “llegaron a sentir” esa discriminación que en la segregación emerge recordando incluso, cuando se han sentido así en algunas partes de la ciudad. De esta forma, la segregación adquirió en los participantes una nueva perspectiva a partir de relacionarla con la propia experiencia personal, mediante el trabajo vivencial.
 
La cultura occidental, tal y como se reproduce en la actualidad, eleva al conocimiento «racional» por encima de otro tipo de experiencias. Por eso, la filosofía inspirada en el existencialismo y la fenomenología resultan enfoques alternativos a la manera lineal y causalista de entender los fenómenos. El terapeuta Fredrick Perls mencionaba jocosamente que él distinguía tres “tipos de filosofía”:
 
“Una de ellas es el «sobre−ismo» (aboutism), en que se habla y se habla «sobre» y «acerca de» las cosas sin jamás llegar a entenderlas o sentirlas de verdad. La experiencia científica en que se da vueltas y vueltas al asunto sin llegar jamás a la médula. La segunda filosofía yo la llamo el «debe−ismo» (shouldism). Moralismo. ‘Deberías ser así o asá’, ‘deberías tratar de cambiar’, ‘no debiste hacer esto’. La tercera filosofía yo la llamo «existencialismo». El existencialismo quiere desprenderse de los conceptos y trabajar con los principios del «darse cuenta», en la fenomenología” (Perls, 1974:27)
 
Así, un «giro afectivo−artístico» a la labor docente del urbanismo debe rechazar el «sobre−ísmo» y el «debe−ísmo». La teatralización de los conceptos puede ser otro recurso, por ejemplo, en un curso impartido por los profesores Ricardo Tapia y Marcela Salgado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile, propuse la realización de una actividad teatral. En esta ocasión se les pidió a los alumnos vivenciar la segregación a partir de una representación que facilitara la expresividad, tomando en cuenta lo que menciona Paulo Freire:

 

“Transformar el mundo a través del trabajo, decir, el mundo, expresar−lo y expresar−se es propio de los seres humanos. La educación cualquiera que sea el nivel, se hará más verdadera en tanto más estimule el desarrollo de esta necesidad radical de los seres humanos, la de la expresividad” (Freire, 1977:24, citado en Gomes, 2005)

 

Se les pidió a los estudiantes dividirse en grupos y primero, pensaran una situación que ellos ubicaran como relacionada con la segregación. Enseguida, deberían preparar un pequeño sketch, de no más de 5 minutos en que representaran teatralmente esa situación, para concluir las presentaciones con un intercambio de experiencias.
 
Aquí la atención de los estudiantes se centró en los grupos así llamados marginales. Se representaron varias vivencias cotidianas, como las situaciones que ocurren en el espacio público como en la micro del Transantiago o en la Plaza Italia. Una de las representaciones que más llamó la atención fue un sketch en que los estudiantes se representaron a ellos mismos yendo a las poblaciones y conviviendo como estudiantes con las personas de ahí. Durante la retroalimentación los jóvenes participantes mencionaron lo problemático de acercarse a la realidad de las comunas marginales donde existen toda una serie de prejuicios y estigmas sobre sus habitantes. Y tomar conciencia de su situación en esa realidad.
 
La integración entre la reflexión y la creación artística es una experiencia enriquecedora, tanto para los estudiantes como para los docentes. Sin duda, una parte del éxito del experimento es tener apertura a una forma distinta a la tradicional manera de abordar la enseñanza y, por otro lado, el compromiso que desarrollen los participantes con su creación y sus propias posibilidades de incidencia en la realidad. Así, el papel del profesor es mínimo, siguiendo las advertencias de Perls en uno de sus seminarios, sólo se reduce a mostrar las posibilidades de creación:
 
“Participante: ―Sería bueno escuchar algunos ejemplos de cómo convertir una pregunta en una afirmación…
F. Perls: ―’Sería bueno’… pero ocurre que yo no soy bueno. Lo que quieres decir en verdad es: ‘Fritz, dime cómo se hace esto’ ―hacerme una exigencia― y el signo de interrogación es el anzuelo de la exigencia. Cada vez que rechazas contestar una pregunta, ayudas a la otra persona a usar sus propios recursos. Aprender no es más que descubrir que algo es posible. Enseñar es mostrarle a alguien que algo es posible”

 

Desde la mirada del humanismo existencialista, las separaciones sociales nos remiten a las dos formas fundamentales de relacionarnos con el otro. La relación directa Yo−Tu, y la relación Yo−Ello:
 
“La vida de los seres humanos no se reduce sólo al círculo de los verbos transitivos. No existe solamente en virtud de actividades que tienen por objeto alguna cosa. Percibo algo. Tengo la experiencia de algo. Imagino algo. Quiero algo. Siento algo. La vida del ser humano no consiste solamente en todas estas cosas y en otras semejantes a ellas. Todas estas cosas y otras similares a ellas dan fundamento al reino del Ello. Pero el reino del Tú tiene una base diferente (…) El Tu es la presencia; sólo por él tienes presencia. Puedes convertirlo en un objeto para ti, puedes experimentarlo, utilizarlo. Hasta estás constreñido a hacerlo una y otra vez. Pero en cuanto lo haces, ya no tienes más presencia. Entre él y tú hay reciprocidad de dones: le dices Tú y te das a él; él te dice Tú y se da a ti. No puedes con nadie entenderte a su respecto. En el encuentro con él, estás con él solo. Pero él te enseña a encontrarte con otros y a sobrellevar el encuentro”.
 
La segregación implica una relación con el otro, y también una ausencia: la imposibilidad de encuentro. A partir de esas ideas, en una de las clases se les solicitó a los estudiantes que mediante dibujos y collage representaran los (des) encuentros con el otro. Sin duda ese fue uno de los ejes más importantes para las intervenciones artísticas de los alumnos, además de la temática de la discriminación y el prejuicio hacia lo diferente.
 
Se trató de hacer consciente en los estudiantes su participación en la ciudad y la necesaria complementariedad entre la experiencia y la reflexión sobre la segregación y sus problemas. De ahí surgieron la mayoría de las ideas de intervención artística pues algunas de las interrogantes que ellos mismos se plantearon fueron ¿quiénes son los otros?, ¿qué es la ciudad para los otros? o incluso ¿qué es la felicidad para los otros?
 
Cuando se les planteó a los estudiantes la participación mediante una intervención artística en el territorio, representando su forma de entender la segregación, se enfatizó en la necesidad de trabajar colectivamente. El trabajo colectivo, o más bien su dificultad, es sin duda, uno de nuestros mayores problemas académicos. Pues la labor académica está diseñada para realizarse casi siempre de forma individual, y en el caso de que verdaderos equipos de trabajo se establezcan y produzcan conocimiento, estos, lamentablemente son minoría. En cambio, son mayoría quienes llevan a cuestas la carga de individualizar su porción de conocimiento y no salir de esos límites pre−establecidos. Por esa razón, planteamos la necesidad de establecer verdaderos grupos de trabajo colectivo para la intervención artística en el territorio. Estos equipos tendrían un tiempo durante la clase para reunirse y preparar semanalmente su trabajo final que consistiría en la realización de la intervención planteada.
 
Notamos, no pocas veces, que la dificultad para el trabajo colectivo no es solamente un asunto individual sino que obedece también a lógicas aprendidas. A menudo, durante ese tiempo de trabajo de preparación en equipo, los estudiantes preferían distraerse o salir del aula. Tenían la libertad de hacerlo, así que lo único que se les solicitó fue asumir su responsabilidad sobre su propia creación. Los estudiantes, por su parte, comentaron que incluso algunos se reunían extra−clase, a preparar la actividad, lo cual no deja de ser en cierta forma un cuestionamiento a la «centralidad» del aula en los procesos de enseñanza−aprendizaje. Al final, el trabajo de intervención artística debía ser realizado fuera de la universidad, en espacios públicos y abiertos.
 
Por otra parte, los participantes dieron cuenta, a partir de su propia experiencia, de la importancia de segregación y cómo impide conocer al otro, y cómo a partir de su propia creación reconocieron la importancia del arte en la experiencia de ciudad y de sus posibilidades:
 
“A través de una intervención artística se ha podido llegar a la población, no sólo de manera momentánea, sino también de manera importante, quizá por años con la intervención artística como medio de vinculación entre sociedad y espacio” (Tannia Flores, estudiante).

 

 

Abordando la segregación desde las emociones
 
Sin duda uno de los temas que causaron más interés en los estudiantes fue la relación entre la segregación y las emociones, y de cómo podría ser abordada desde una intervención artística. Las propuestas giraron entre dar ocasión a que los propios usuarios del espacio público seleccionado, y/o habitantes del lugar expresaran sus sentimientos relacionándolos con la espacialidad producida. Como menciona un equipo, respecto a su proyecto:
 
“Pretendemos lograr esto usando como lienzo los pisos y las paredes de los lugares seleccionados, usando fotografías y caricaturas hechas por nosotros, con la temática ya dicha anteriormente, la mezcla de las emociones con la posición económica en una ciudad donde la diversidad va ligada con el sentimiento a veces individual otras colectivo, con un toque de ironía, un poco de humor negro y de ser posible algo de música (improvisada tal vez por nosotros) tratando de unir por medio del arte y sus emociones dos sectores segregados” (Diana Conteras, Ludwig Salzmann y Mercedes Escobar, estudiantes).
 
Llama la atención como el equipo, que proyectaba una intervención propia sobre el espacio público presuponía una participación de los «usuarios» (pasiva), al final desarrolló una intervención que consistió en un happening que duró dos días, realizado sobre una manta colocada sobre la barda perimetral de una unidad habitacional en la delegación Iztacalco, generando así la participación activa de medio centenar de personas habitantes del lugar.
 
El resultado fue un colorido mural colectivo de más de diez metros ―que estuvo expuesto en el jardín de la licenciatura en el edificio de diseño―. Los mismos estudiantes relataron su sorpresa ante la desbordante participación de la gente en su proyecto. Es decir, en la creación hallaron el sentido del encuentro.
 
El proyecto artístico es principalmente una proyección de algo propio en el espacio, como objeto o intervención. Pero el proyecto artístico no es cualquier proyección, es la proyección total, es la identificación con la creación. Y es en tanto proyección total que tiene un potencial integrador de las emociones que hacen parte de la configuración general del contexto urbano. Las intervenciones en el espacio público hacen visible la trama de subjetividades y la conformación de comunidades emocionales efímeras, por ejemplo, en el transporte público, donde un equipo se planteó realizar una intervención mediante sillas:
 
“Las sillas parlantes: llevaremos sillas desplegables al metro y ofreceremos el lugar a todas las personas para cambiar su día. Siempre hay un lugar disponible para invitar a alguien a sentarse. Hacer la plática con las preguntas ¿a dónde vas?…” (Equipo formado por Eduardo Sánchez, Maggy Franco y Pia Bültmann, estudiantes).

 

Fotograma del vídeo “Las sillas”, de Eduardo Sánchez, Maggy Franco y Pia Bültmann, en Youtube. Click aquí.
Nuevamente podemos observar cómo la inquietud central es la convivencia con el otro, y en este caso en el metro, un lugar en el que fácilmente puede uno cuestionarse si hay verdadero encuentro más allá del contacto físico intenso. El resultado de la intervención fue un video que se puede reproducir en Youtube, y del cual podríamos decir que es una obra que pudo captar y expresar la naturaleza espontánea del encuentro con el otro.
 
Otros proyectos desarrollados por los estudiantes: En la ropa del otro, que consistió en una incursión a un mall «de clase alta» en Polanco, vestidos como lo que para ellos representaba al otro, es decir, como cholos, punks, indígenas etc. Los estudiantes proponen enfrentar la otredad en carne propia y en un contexto hostil (equipo formado por Ignacio Bernabé, Ana Enríquez, Tannia Flores, Felix Lackus y Alejandra Ordaz). Un equipo más, realizó la intervención denominada Stick en bosque real que consistió en la elaboración de un stick en tamaño natural con la imagen de unos niños brincando una barda, y lo pegaron en varias partes del gran muro de una de las urbanizaciones cerradas más emblemáticas de la metrópoli: Bosque Real. Con esta intervención buscaron expresar la violencia simbólica de los muros perimetrales y cómo el encuentro con el otro en ese contexto, en realidad es una amenaza (equipo formado por Maximilian Hellergel, Eric Gómez y Fernando Segura).

 

 

Segregación y catarsis: intervención urbana en “las vías”
 
La segregación vivida por quienes se encuentran en la delgada línea entre precariedad e indigencia fue el tema de abordaje de otro de los equipos de la asignatura. El proyecto implicó un reto inicial: ¿cómo aproximarse a un espacio doblemente segregado como es el caso de las personas que viven el campamento informal de la colonia Atlampa?
 
Si bien el proyecto de intervención consistió en la elaboración de un mural, para que éste pudiera llevarse a cabo se requirió toda una estrategia de acercamiento y construcción de lazos de confianza con la comunidad que habita las vías; este acercamiento se dio con meses de anterioridad a la intervención y consistió en la proyección semanal de cine a los niños, como menciona una estudiante:
 
“Entramos con el proyecto del cine, también un poco por intuición pensando en películas que no los agredieran, tampoco queríamos llegar con un discurso muy elaborado, queríamos que nos reconocieran, que nos aceptaran, y así es como llegamos a la colonia Atlampa” (Brenda Raya).
 
El mural realizado en conjunto por niños y niñas, estudiantes de urbanismo y el colectivo de artistas veracruzano “One Love” fue realizado de la siguiente forma: se pintó en una de la bardas cerca del campamento una palabra negativa que simbolizara lo que se está viviendo allí. La palabra escogida fue “OLVIDO” y a continuación, con huevos rellenos de pintura de colores, niños y adultos taponearon la palabra y finalmente, se intervino el manchón para formar un corazón y un pájaro.
 
«Es un ejercicio de catarsis, cuando los niños avientan los huevos, es muy emocionante, creo que la palabra OLVIDO no les significó tanto a ellos, más bien fue el ejercicio de pintar (…) ahora que fui al cumpleaños de dos niños (en las vías) organizamos unas piñatas y yo descubrí con mucha alegría que el espacio estaba completamente limpio, que los niños ya ocupan ese lugar para jugar para reunirse y han mantenido despejado porque ahora es el lugar más bonito (… ) ahí hicieron su fiesta y eso es alentador porque te das cuenta que no es algo que metes a fuerza, sino algo con significado, con cierta emoción para ellos» (Brenda Raya, estudiante).
 
La intervención artística originó en los participantes la reflexión acerca del papel importante de las emociones para el éxito de una intervención urbana y así se hicieron conscientes de las diferencias entre una intervención “impuesta” y otra “participativa”. Además de la trascendencia de una intervención en una comunidad marginada con pequeñas intervenciones autofinanciadas por los participantes.
 
P: ― ¿Fue un espacio que rompió con la cotidianeidad de la gente de ahí?
B: ― Sí, ahí en cualquier día hay un silencio total, casi no hay nadie, solo los perros (…) ese día fue como una fiesta, la música la prestó la gente, todo mundo le entró aunque sí, los protagonistas son los niños
P: ― ¿Con qué te quedas de ésta intervención?
B: ― Me gusta que en la universidad se hagan este tipo de ejercicios, que acerquen más a la realidad, creo que si de algo peca el urbanismo es de esta visión de limpieza, de cuadricular la ciudad, de un orden… que a la hora de trabajar en el espacio no sirve de nada (Brenda Raya, estudiante).
 
Con estas intervenciones se pone también sobre la mesa la pertinencia del urbanismo «tradicional» tan propenso a la limpieza social y al orden y tan poco atento a los asuntos que verdaderamente le importan a la gente. Si en la actualidad hay una distancia grande entre la clase política y la ciudadanía, también debemos reconocer que entre la academia y la sociedad hay otra distancia casi igual de infranqueable que este tipo de intervenciones puede ayudar a acortar. También debemos subrayar que en la actualidad hay académicos tan doctos en la teoría urbana pero tan poco sensibles a su realidad que, en este sentido, el «giro emocional» que se intentó con las intervenciones artísticas no es una moda intelectual o una pose «posmoderna», sino que se convierte en una necesidad urgente ante la crisis en la que la disciplina se encuentra.

 

Fotografía: Leticia Basurto
A modo de conclusión
 
En la clase tradicional los alumnos preguntan y los profesores responden ―y en la evaluación se invierten los papeles. Ese juego de mutua manipulación es susceptible de ser transformado en verdadera construcción de conocimiento. Para ello, se necesita de la participación comprometida de todos los actores del proceso educativo pero sobre todo, en la actualidad enseñar y aprender significa salirnos de los roles pre-establecidos. Significa conjuntar la parte racional con la vivencia de los procesos en los que nos involucramos; significa entender dónde estamos situados y cuáles son nuestras capacidades de responder y de crear.
 
La intervención artística como elemento para la enseñanza−aprendizaje es una veta que puede explorar la docencia del Urbanismo. Estudiantes y docentes se dan cuenta de sus posibilidades de acción en el espacio, adquieren elementos para reconocerse y reconocer a los otros. Involucrando la experiencia artística en la docencia se facilita la expresividad de las emociones y se potencializan los recursos para enfrentar la compleja y cambiante realidad urbana de manera creativa.
Luis Valadez
luis.valadez.betancourt@gmail.com