Herencias vivas: la memoria de los derechos humanos en la infancia chilena

La memoria no es un archivo silencioso del pasado; es un tejido vivo que se entrelaza con cada infancia. En Chile, la dictadura (1973–1990) dejó huellas que aún respiran en los patios de las escuelas, en los relatos familiares contados a medias, en los textos que celebran héroes y ocultan víctimas, y en banderas y monumentos que llenan plazas y calles. Cada gesto cultural, cada silencio, cada símbolo transmite algo que la infancia recoge, cuestiona y transforma. Así, construye su propio sentido de la justicia, la violencia y la historia que la precede, pero también se siente convocada a inventar.

Desde grandes ciudades como Santiago o Valparaíso hasta pequeños pueblos, las escuelas conmemoran fechas, cantan himnos y levantan banderas, pero la memoria no siempre llega en su totalidad. Las historias muchas veces se transmiten de manera oral y fragmentada, por familiares que temen contar demasiado, ya sea por miedo o por cuidado. Así, la memoria se convierte en un territorio mixto: lo recordado y lo silenciado conviven, y los niños y niñas recorren ese legado con ojos curiosos, preguntas infinitas y un deseo profundo de entender.

Es aquí donde la pedagogía crítica se vuelve indispensable. Enseñar derechos humanos no es enumerar fechas o hechos aislados; es abrir espacios donde la memoria viva se haga presente. Allí, los símbolos, los textos, los monumentos, el arte y las canciones pueden leerse, cuestionarse y resignificarse. Enseñar memoria es invitar a los niños y niñas a mirar más allá de lo dado, a relacionar lo que escuchan en la escuela con lo que viven en su entorno y a descubrir la diversidad de historias que coexisten en un mismo país.

La memoria no es neutra y tampoco impacta a todas las infancias por igual. Un feminismo interseccional, en este contexto, no solo reconoce la desigualdad de género, sino que comprende cómo se entrecruzan las opresiones de clase, raza y territorio. Es un feminismo que surge de los lugares donde se vive, que escucha los cuerpos cercanos y atiende las vidas que se ven amenazadas por las políticas y lógicas del neoliberalismo: la explotación laboral, el extractivismo y los daños ambientales. Esta perspectiva se hace tangible en la labor de mujeres que, durante y después de la dictadura, bordaron arpilleras, organizaron talleres comunitarios, compartieron relatos familiares y crearon formas artísticas de duelo y resistencia. Un ejemplo emblemático es la cueca sola: una variante de la danza nacional en la que una mujer baila sin pareja, portando la imagen de su ser querido desaparecido, que fue estrenada por el conjunto folclórico de la Agrupación de Familiares de Detenidos Desaparecidos el año 1978 como denuncia del dolor y la ausencia provocados por la desaparición forzada y la impunidad. Esta manifestación combina memoria, arte y protesta en una performance de duelo y presencia frente a quienes fueron arrancados de la vida y sigue siendo, hasta hoy, símbolo de resistencia y exigencia de justicia. Incorporar esta mirada permite que la educación y la transmisión de memoria no solo informen sobre el pasado, sino que también abran espacios de reflexión, ética y acción, para que cada infancia pueda construir su propia comprensión del mundo y de la justicia.

Los tabúes históricos han marcado profundamente lo que las infancias reciben y cómo lo reciben. Durante décadas, hablar de violencia política o desapariciones estaba prohibido; en las escuelas, los libros de texto ofrecían relatos parciales y los símbolos patrios imponían narrativas unilaterales. Sin embargo, esos silencios también han abierto posibilidades. La infancia que pregunta por lo que no se dice, que discute y que interroga, se convierte en un sujeto activo de la memoria, capaz de dialogar con lo que se celebra y con lo que se pretende olvidar, y de transformar la herencia que recibe.

Estos silencios y relatos parciales no solo circulan en palabras y textos; se filtran también en los espacios que los niños y niñas transitan. Así, la memoria se imprime en los edificios, los barrios y los objetos cotidianos, donde lo histórico y lo vivido se encuentran de manera tangible.

La memoria también se construye en los espacios que habitamos. Las viviendas sociales de los años noventa, por ejemplo, no son meras construcciones: son testigos materiales de una historia que la infancia percibe incluso sin comprenderla del todo. No se trata de las casas de los años sesenta, pensadas bajo otra noción de lo público y lo comunitario, sino de aquellas edificadas bajo un modelo neoliberal consolidado al final de la dictadura y profundizado en la postdictadura, donde la dignidad del habitar quedó subordinada a la lógica del mercado.

Las viviendas Copeva se convirtieron en un símbolo elocuente de esta herencia. No eran únicamente estructuras de cemento mal construidas; eran escenarios cotidianos donde la precariedad se hacía experiencia sensible. Casas que se inundaban cada invierno, muros húmedos, frío persistente. En esos espacios, los niños y niñas crecían incorporando esas condiciones como parte de lo normal, aprendiendo —sin que nadie se los explicara— que la desigualdad también se vive en el cuerpo y en el hogar. La memoria, en este sentido, no se transmitía como relato histórico, sino como vivencia reiterada, inscrita en lo cotidiano.

Esta precariedad material no se limitaba a la vivienda. También se filtraba en otros espacios fundamentales de la infancia, como la escuela. La consolidación del sistema educativo municipalizado durante la postdictadura produjo una geografía escolar profundamente desigual. Para muchos niños y niñas de sectores populares, la escuela era un lugar de infraestructura deteriorada, de escasos recursos y expectativas limitadas. Allí, la memoria de la desigualdad se aprendía en silencio: en salas hacinadas, en la comparación constante con otros establecimientos, en la realidad temprana de que no todas las infancias acceden al mismo derecho a aprender. La educación, lejos de funcionar como espacio de reparación, reproducía una jerarquía que la infancia internalizaba como natural.

A ello se suma la memoria que se construye a partir del trabajo de los adultos. En los años noventa y dos mil, el empleo precario, los contratos temporales y la subcontratación marcaron la vida de muchas familias trabajadoras. Para la infancia, esto se traducía en ausencias prolongadas, cansancio permanente y silencios impuestos por el agotamiento. La memoria del modelo neoliberal se hacía presente en la economía familiar y en los vínculos afectivos: en la espera, en la adaptación temprana a la falta, en los vacíos. Así, la precarización laboral dejaba de ser un concepto abstracto y se transformaba en una experiencia emocional que acompañaba la construcción ética de niños y niñas.

De este modo, la memoria no es solo histórica: es material, corporal y afectiva. Se inscribe en las casas, en las escuelas, en los tiempos compartidos —o ausentes— con los adultos. Es una memoria que no siempre se nombra, pero que se vive. Y es profundamente política.

Esta continuidad no pertenece únicamente al pasado reciente. A más de tres décadas del fin de la dictadura, muchas de las lógicas que estructuraron la vida social en la postdictadura siguen organizando la experiencia cotidiana de la infancia en Chile. El modelo neoliberal, lejos de haber sido superado, continúa moldeando el acceso a la vivienda, a la educación, a la salud y al tiempo de cuidado. Las nuevas generaciones crecen en un país donde la precariedad adopta formas distintas, pero mantiene raíces similares: endeudamiento familiar persistente, sistemas educativos segmentados y una organización del trabajo que sigue tensionando los vínculos y los afectos. Así, la memoria de la desigualdad no se transmite solo como herencia histórica, sino también como presente vivido, donde la infancia reconoce —con otras palabras, con otros cuerpos— que las promesas de dignidad y justicia aún permanecen incompletas.

Pero la memoria que se imprime en los espacios y en los cuerpos no es neutral: está atravesada por relaciones de poder que persisten más allá de la dictadura y que configuran lo que es visible y lo que se oculta en la vida cotidiana. La memoria también está marcada por las estructuras de poder que sobreviven en el tiempo. Las mismas élites que configuraron estas ciudades, estos barrios y estas políticas sociales han reproducido sus privilegios de generación en generación, manteniendo la idea de que ciertos sectores están destinados a liderar y transformar el país. Esta concepción se filtra en la vida cotidiana, en la percepción de lo posible y lo imposible, en los relatos que los niños escuchan, en los ejemplos de éxito y fracaso que internalizan. Así, la memoria social no solo transmite la historia de la dictadura o de la desigualdad material, sino también la herencia simbólica de jerarquías, aspiraciones y exclusiones que los niños reciben y resignifican mientras construyen su propio sentido ético y su noción de justicia.

Sin embargo, incluso frente a estas estructuras de poder y privilegio, la infancia no es receptora pasiva. Cada niño y niña, con sus preguntas y experiencias, interactúa con la memoria heredada y la transforma, creando nuevas formas de entender la justicia y la convivencia. Los niños y niñas reciben la memoria y también la resignifican y la cuestionan, elaborando su propio juicio y construyendo su sentido ético. Su experiencia moral dialoga con la herencia intergeneracional, pero no se limita a reproducirla: la trasciende, creando normas, valores y vínculos que van más allá de la familia. En la escuela, en el barrio, en la interacción con pares y docentes, la infancia participa en la construcción de una comunidad afectiva, una red de cooperación, respeto y empatía que demuestra que la memoria puede ser un espacio activo, creativo, emotivo y ético.

Las canciones de resistencia, las arpilleras bordadas por mujeres, los monumentos dedicados a víctimas, las banderas que se ondean y los relatos escolares cuidadosamente elaborados son vehículos de memoria que, si se contextualizan y se piensan, pueden sembrar conciencia y sensibilidad. Cada elemento cultural permite que la infancia se conecte con el pasado de manera tangible y emocional, y la habilita para construir un presente más humano, crítico y solidario, donde la historia vivida no se reduce a palabras, sino que se siente, se observa y se comprende en los cuerpos, los objetos y los espacios que la contienen.

En última instancia, la memoria en la infancia es un acto de cuidado y creación. No se trata de revivir el pasado con nostalgia o miedo, sino de reconocer lo que se ha transmitido y lo que se ha querido silenciar, de comprender cómo esas huellas moldean la ética y la percepción de las nuevas generaciones y de acompañar a los niños en la construcción de su propio sentido del mundo. La memoria viva que reciben no es simplemente un legado: es una herramienta de conciencia, participación y justicia, siempre iluminada por una mirada feminista e interseccional que visibiliza las múltiples voces y experiencias que coexisten en Chile e invita a cada infancia a ser protagonista de la historia que heredamos y del futuro que creamos juntos.